Définir le référentiel de compétences de la formation
À l’instar d’un grand nombre de la majorité des universités françaises et francophones, nous retenons l’approche et la définition données par Jacques Tardif (2006) :
« La compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes (savoirs, savoir-faire ou méthodes, attitudes…) et externes, à l’intérieur d’une famille de situations »
Autrement dit, il s’agit pour l’étudiant d’être capable de mobiliser à bon escient des savoirs, savoirs-faire et savoir-êtres pour résoudre un problème complexe. Pour y voir un peu plus clair, nous pouvons la décomposer cette définition :
- “Un savoir-agir” : c’est un savoir qui nécessite une mise en action de l’étudiant. La personne compétente ne se contente pas de connaître, mais elle met en œuvre ses savoirs.
⚠ Savoir-agir ≠ savoir-faire
- “Complexe” : la complexité représente l’idée de la combinaison de ressources (savoirs, savoir-faire…) pour s’adapter à des situations authentiques et nouvelles.
La personne compétente ne se contente pas d’appliquer des « ressources » apprises hors contexte, mais elle choisit et articule celles qu’elle juge pertinentes pour s’adapter à une situation donnée. Autrement dit, la compétence ne s’automatise pas.
- “Des ressources internes et externes” : des savoirs, des habiletés, des attitudes, mais aussi des valeurs, des ressources émotionnelles, etc. Ces ressources sont acquises par la formation ou par l’expérience. Les savoirs sont donc constitutifs de la compétence et ne s’opposent pas à elle.
- “La mobilisation et la combinaison efficaces” : La capacité de pensée et d’action face à une situation, en toute autonomie, est le fondement de la compétence.
- “Une famille de situations” : La compétence est nécessairement contextualisée, c’est en situation qu’elle se construit et s’exprime. Nous devons donner un contexte déclencheur de l’action. La situation doit être source d’apprentissage et d’évaluation.
C’est elle qui donne du sens à l’action à travers les AMS.
⚠ Les compétences ne s’opposent pas aux connaissances, ces dernières étant constitutives de la compétence en tant que ressources. On ne peut pas être compétent sans la maîtrise d’un certain nombre de connaissances.
Les compétences transversales peuvent être :
- soit incluses dans les compétences spécifiques (par exemple on considère que la maîtrise du numérique, ou la maîtrise de l’oral ou l’écrit est partie intégrante d’une compétence de la formation (et pourra alors apparaître dans les acquis d’apprentissage de cette compétence) ;
- soit considérées indépendamment : dans ce cas tableau croisé (cf. celui déjà fait), indiquant les cours contribuant et/ou évaluant les compétences transversales.
Compétences et blocs RNCP
Les diplômes doivent correspondre aux fiches RNCP nationales. Celles-ci comportent des blocs de compétences : deux ou trois blocs disciplinaires propres à chaque mention, et cinq blocs transversaux communs à toutes les mentions de diplômes.
Les compétences spécifiques de votre formation seront définies au sein des trois blocs disciplinaires :
- Identifier un questionnement au sein d’un champ disciplinaire
- Analyser un questionnement en mobilisant des concepts disciplinaires
- Mettre en œuvre des méthodes et des outils du champ disciplinaire
Les compétences transversales des fiches RNCP seront étudiées dans un second temps (élaboration de la maquette) – On vérifiera que les cours prévus contribuent bien à l’ensemble de ces compétences.
On définira deux à trois compétences par bloc, soit 6 à 9 compétences en tout :
| BLOC 1 Analyser un questionnement en mobilisant des concepts disciplinaires | Compétence 1 Compétence 2 … |
| BLOC 2 Identifier un questionnement au sein d’un champ disciplinaire | Compétence 3 Compétence 4 … |
| BLOC 3 Mettre en œuvre des méthodes et des outils du champ disciplinaire | Compétence 5 Compétence 6 … |
Les profils de sortie
La première étape dans l’approche par compétences (APC) est celle de la mise en lumière des profils de sortie.
Il s’agit d’avoir une vision la plus précise possible des diplômés attendus à l’issue de la formation et d’en déduire les finalités de la formation. Pour y arriver, la méthodologie de l’APC propose de définir un profil de sortie qui décrit les caractéristiques principales que l’étudiant développera durant sa formation.
Ces profils se basent sur :
- Les métiers envisagés auxquelles forment la formation de l’étudiant,
- Le parcours académique que l’étudiant peut suivre,
- Les valeurs et attitudes qui sont “les sources de motivations majeures qui influenceront l’agir, aussi bien de l’étudiant que du diplômé, comme professionnel, comme citoyen ou encore, plus prosaïquement, comme être humain” ( Prégent et al., 2009, p. 19).
Ainsi, les profils de sortie peuvent être académiques, professionnels (directs ou indirects) mais ils peuvent aussi prendre en compte, de manière plus large, les grandes les valeurs qu’auront les étudiants à l’issue de la formation.
Pour mener cette réflexion, les questions suivantes peuvent être des aides :
- Que font ou feront les diplômés de ce cursus ?
- À quelles situations professionnelles se destinent-ils ?
- Directement à la sortie du cursus
- Ou après une autre formation
- À quelles poursuites d’études mène cette formation ?
- À quelles situations professionnelles se destinent-ils ?
- Comment vont-ils s’insérer dans la société ? Quelles valeurs y porteront-ils ?
- Quelle est la valeur ajoutée de ces diplômés par rapport à d’autres universités ou écoles?
Vous pouvez ensuite répertorier ces profils dans le tableur qu’APUI propose :
Les « profils professionnels directs » sont les métiers directement visés par la formation.
Les « profils professionnels indirects » sont les métiers accessible après une autre formation à laquelle prépare ce diplôme.
Les « réussites académiques et concours » sont les les poursuites sélectives et concours auxquels prépare cette formation.
Conseils sur le choix et la rédaction des compétences
“Une compétence est un savoir–agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations”
(Jacques Tardif, 2006)
Pour rédiger une compétence, utilisez un verbe d’action (cf. liste des verbes d’action ci-dessous) pour vous assurer qu’il est bien question d’un “savoir agir complexe” et non d’un simple savoir-faire ou processus automatisable. Il faut se questionner sur ce que l’étudiant sera capable de faire à la fin de la formation par le biais d’activités authentiques de mises en situation.
Les compétences peuvent être rédigées sous la forme :
| À l’issue de cette formation, l’étudiant sera capable de | Verbe d’action | “une action professionnelle” | dans “un contexte donné” | en respectant “des règles ou des bonnes pratiques ” |
🔎 Il y a entre 4 et 6 compétences par formation.
Exemple :
- Être capable de mener en autonomie des procédures de justice participative (conciliation, médiation…) dans le cadre juridique français en respectant les intérêts de toutes les parties prenantes
- Être capable de piloter un projet international en tenant compte des spécificités culturelles et organisationnelles des différents partenaires
- Adopter une posture réflexive sur son parcours académique au regard de son projet personnel de formation en faisant preuve d’esprit critique
Voici quelques exemples de verbes d’action pour formuler une compétence :
| Créer une production originale | Adapter, agencer, anticiper, arranger, assembler, combiner, commenter, composer, concevoir, connecter, construire, créer, développer, écrire, exposer, incorporer, intégrer, mettre en place, organiser, planifier, préparer, produire, proposer, rédiger, structurer, synthétiser… |
| Évaluer ou synthétiser des éléments | Apprécier, argumenter, attaquer, choisir, conclure, critiquer, défendre, déterminer, estimer, évaluer, juger, justifier, soutenir… |
| Analyser des données ou des éléments | Analyser, cibler, comparer, contraster, critiquer, découper, déduire, délimiter, différencier, discriminer, disséquer, distinguer, examiner, faire corréler, faire ressortir, inférer, limiter, mettre en priorité, mettre en relation, morceler, organiser, opposer, questionner, séparer, subdiviser… |
Source : https://www.unige.ch/dife/files/3514/5372/9196/Taxonomies-verbes-action_SEA-2015.pdf
⚠ Éviter les verbes peu évaluables et observables comme “savoir”, “comprendre” ou “maîtriser” car ils ne relèvent pas de la compétence mais des ressources. Bien sûr il faut savoir, comprendre et maîtriser des concepts et des méthodes pour être compétents mais ces verbes n’ont pas la complexité des verbes proposés dans la liste ci-dessus.
Définir les acquis d’apprentissage
Les acquis d’apprentissage (parfois appelés “capacités” ou “apprentissages critiques” dans d’autres démarches APC) assurent la concrétisation de la compétence et mettent en exergue les apprentissages devant être réalisés par les étudiants.
Les acquis d’apprentissage sont :
- observables et évaluables
- centrés sur les étudiants : ils décrivent ce que l’étudiant doit normalement connaître et être capable de faire après un enseignement
Les acquis d’apprentissage se rédigent comme des objectifs pédagogiques (cf. méthode SMART) et sont orientés vers les apprentissages plutôt que l’enseignement. Il faut se demander ce que seront en mesure de faire les étudiants au terme de l’enseignement.
Ils peuvent être écrits sous la forme “à l’issue de cet enseignement, les étudiants seront capables de…”
Voici quelques exemples d’acquis d’apprentissage pour chacune des compétences ci-dessous :
| Compétence | Acquis d’apprentissage |
| Mener en autonomie des procédures de justice participative (conciliation, médiation…) dans le cadre juridique français en respectant les intérêts de toutes les parties prenantes | • Maîtriser le vocabulaire juridique en français et/ou en anglais • Produire une argumentation en français et/ou en anglais • Construire une bibliographie au soutien d’une argumentation |
| Analyser, décomposer et modéliser un problème en vue de la réalisation d’applications informatiques dans les langages courants de programmation. | • Analyser et interpréter les résultats produits par l’exécution d’un programme • Mettre en oeuvre un algorithme dans un langage de programmation • Concevoir un algorithme • Représenter de manière logique les concepts d’un problème • Modéliser les contraintes d’un problème |
| Identifier les caractéristiques pédologiques principales à partir des observations de terrain et de laboratoire | • Repérer les grandes unités géologiques • Réaliser un croquis et une description géologique, à l’échelle de l’affleurement et à l’échelle du paysage • Élaborer une coupe géologique à partir d’une carte géologique • Mesurer un pendage et lever une minute de terrain |
Pour rédiger les acquis d’apprentissage, vous pouvez vous aider des niveaux d’apprentissage de la taxonomie de Bloom :
| Appliquer Résoudre des problèmes en suivant une procédure établie. Calculer. Appliquer une méthode. Accomplir une tâche selon des règles. Manifester une attitude adéquate. | Acter, adapter, administrer, appliquer, assembler, calculer, choisir, classer,classifier, compléter, construire, contrôler, découvrir, démontrer, dessiner,déterminer, développer, employer, établir, exécuter, expérimenter, formuler,fournir, généraliser, gérer, illustrer, implanter, informer, interpréter, jouer,manipuler, mesurer, mettre en pratique, modifier, montrer, opérer, organiser,participer, planifier, pratiquer, préparer, produire, rédiger, relier, résoudre,restructurer, schématiser, simuler, traiter, transférer, trouver, utiliser… |
| Comprendre Interpréter ou décrire des informations. Expliquer un concept de manière intelligible. Synthétiser un sujet.Expliciter un raisonnement. Illustrer des arguments | Associer, classer, comparer, compléter, conclure, contextualiser, convertir, décrire,démontrer, déterminer, différencier, dire dans ses mots, discuter, distinguer,estimer, établir, expliquer, exprimer, extrapoler, faire une analogie, généraliser,identifier, illustrer (à l’aide d’exemples), inférer, interpréter, localiser, ordonner,paraphraser, préciser, prédire, préparer, rapporter, réarranger, redéfinir, réécrire,reformuler, regrouper, réorganiser, représenter, résumer, sélectionner,schématiser, situer, traduire |
| Connaître Restituer avec justesse l’information ou procédure apprise. Collecter de l’information, la mémoriser,l’identifier, la reconnaître, la discriminer | assigner, associer, caractériser, cataloguer, citer, collecter, décrire, définir,délimiter, désigner, déterminer, enregistrer, énumérer, établir, étiqueter,examiner, expérimenter, identifier, indiquer, inventorier, lister, mémoriser,montrer, localiser, nommer, ordonner, rappeler, réciter, répéter, reconnaître,reproduire, sélectionner, situe |
🔎 Une compétence est composée d’une dizaine d’acquis d’apprentissage. Il convient de privilégier la pertinence à l’exhaustivité, en privilégiant les acquis d’apprentissage qui seront considérés comme incontournables.
Guide d’auto-évaluation des référentiels de compétences
L’Approche Programme Compétences (APC) a fait, et fait encore, l’objet de nombreuses recherches en sciences de l’éducation. Dans les plus repris on peut citer Jacques Tardif, Jean-Claude Coulet ou encore Guy Le Boterf, pour certains orientés vers la psychologie de l’éducation et pour d’autres vers la didactique professionnelle.
Ces travaux ont proposé des modèles légèrement différents, mais surtout un vaste champ lexical assorti parfois de définitions spécifiques, heureusement bien souvent complémentaires.
Avignon Université a choisi le modèle proposé par Jacques Tardif, comme l’ensemble des universités françaises, car le plus adapté à notre contexte historiquement plus académique qu’une formation professionnelle. Il y a parfois quelques dissonances lexicales avec l’approche compétences déclinée par France Compétences qui elle est issue du monde de la formation professionnelle. À Avignon Université, nous avons simplifié le modèle afin de mener notre transformation APC dans l’action, avec la mise en place des nouvelles maquettes axées sur la formation en compétences et une montée en puissance des aspects de validation des compétences au cours des premières années du contrat.
Les grands principes que nous utiliserons dans notre APC sont les suivants :
- Une compétence est un savoir-agir complexe consistant en une mobilisation et une combinaison efficace de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) internes ou externes, dans une famille de situation (contexte d’application) (J. Tardif).
- Il existe plusieurs niveaux de compétences, nous retiendrons :
- Les compétences visées par une formation : elles sont de haut niveau et les contextes d’application sont généralement des postures professionnelles ou académiques.
- Les compétences opérationnelles : elles décrivent la résolution de tâches professionnelles ou de maîtrise de méthodologies académiques
- Les acquis d’apprentissages ou objectifs pédagogiques qui sont plutôt des composants de compétences. Ils sont généralement disciplinaires et représentent la capacité de bon usage des savoir-faire et savoir-être.
- Les savoir-faire sont la mise en application directe des savoirs.
- Analyse réflexive. C’est la capacité de l’étudiant à comprendre le sens de ses apprentissages et leurs intérêts dans l’acquisition de ses compétences. L’accompagnement de l’étudiant pour développer cette analyse réflexive est indispensable, c’est une des clefs de la réussite de l’APC. Comme les enseignements, les étudiants doivent viser l’acquisition des compétences et ne plus se contenter d’une maîtrise des connaissances et savoir-faire,d’autant plus qu’elle est souvent fort temporaire. Cet accompagnement passe par la mise en place d’une démarche portfolio d’apprentissage qui soutient la prise de conscience de l’acquisition progressive de compétences.
- Certification des compétences. Pour certifier l’acquisition d’une compétence, il faut l’observer en action à de multiples reprises. Pour cela, on établit à l’avance les critères que l’on observera et les niveaux attendus pour chacun. La certification des compétences étant une opération coûteuse en temps quand elle n’est pas intimement liée à la formation elle-même, nous proposons à Avignon Université de travailler sur cet aspect pendant les premières années de la mise en place des maquettes en APC. La certification des compétences peut également être basée sur l’analyse réflexive engagée par l’étudiant qui présente lui-même les preuves de sa compétence en utilisant ce qu’il a construit dans son portfolio d’apprentissage.
- Structure des maquettes. Les maquettes restent semestrialisées, composées d’UE qui visent des compétences, elles-mêmes composées d’ECUE qui servent l’acquisition de ces compétences. Chaque UE doit comporter une ou plusieurs occasions de mettre en action la compétence visée au travers d’AMS (activité de mise en situation).
Pour garantir le suivi de ces grands principes, nous vous proposons la grille d’auto-évaluation ci-dessous afin de vous situer dans l’élaboration de vos référentiels de compétences.